Digitalisoituvan yhteiskunnan mahdollisuudet ja haasteet koulun/oppilaitoksen toiminnan näkökulmasta

Törmäsin muutama vuosi takaperin Facebookissa meemiin, jossa muistutetaan Paluu tulevaisuuteen 2 -elokuvan visiosta vuoden 2015 muodista. Elokuvan antama kuva muodin ja ylipäänsä teknologian kehityksestä pistää hymyilyttämään. Visio on edelleen futuristinen, mikä johtunee 80-luvun suurista odotuksista teknologian kehityksen vauhdin suhteen. Kehitystä on toki ollut monellakin teknologian osa-alueella ja se on ollut nopeaa. Tosin lentävien liitolautojen, itsestään vartalonmukaiseksi muokkautuvien vaatteiden tai aikakoneiden sijaan kehitys on kulkenut digitalisaation mukana. Paluu tulevaisuuteen 2 -elokuvassa kuvattuja vastaavia asioita voimme nykypäivänä kokea virtuaalisesti. Silti Microsoftin tulevaisuuden visio vuodelle 2020 vaikuttaa yhä absurdilta. Tulevaisuutta on yritetty aina ennustaa kulloinkin olemassa olevan tiedon ja omien toiveiden perusteella. Mitä pidemmälle visioidaan, sitä suuremmalla todennäköisyydellä pieleen menee. Toisaalta tulevaisuuden ennustaminen on elinehto tulevaisuuden itsensä tähden.

Tulevaisuus on jännä ennustamisen kohde, koska se vaatii kykyä ajatella sen kuuluisan laatikon ulkopuolelle. Mielestäni suurin digitalisoituvan yhteiskunnan haasteista koulun, oppilaitoksen tai minkä tahansa organisaation näkökulmasta piilee ajattelu- ja toimintatavoissa. Vanhemmiten ajatuksemme alkavat urautumaan ja toimintamme rutinoitumaan, mikä vaikuttaa kykyymme kehittää jotain aivan uutta. Asioita voidaan pyörittää, käännellä ja muokata muuttamatta lopulta mitään. Siksi muutos pitää lähteä opittujen ajatusmallien kyseenalaistamisesta ja uusien näkökulmien huomioimisella toiminnassa. (Hankala-Vuorinen, 2019, s. 21.) Valaistumisen tie tässä suhteessa on jokaisella henkilökohtainen. Polttava kysymys onkin, miten saada organisaatiossa risteilevät ajatukset kulkemaan kohti samaa satamaa.

Ratkaisuksi tarjotaan tiimityötä, joka on nostettu myös tulevaisuuden taitojen joukkoon (esim. Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley, Miller-Ricci ja Rumble, 2012). Eikä mikään ihme. Yritysmaailmassa tiimit ja yhteistyö ovat olleet jo pitkään arkipäivää. Digitalisoituvassa maailmassa yhteistyö on merkittävässä roolissa ja sen voi lukea ehdottomasti mahdollisuudeksi myös koulumaailmassa. Kanssani samoilla linjoilla ovat Lavonen, Korhonen, Kukkonen ja Sormunen (2014, s. 100‒103), jotka näkevät tiimityön ja jaetun johtamisen edistyksellisen ja innovaatioita tuottavan koulun organisatorisena rakenteena. Työkokemukseni perusteella voin myöntää yhteistyön olevan toimiessaan kaikkien etu. Tiimin saavutukset ovat enemmän kuin tiimin jäsenet yhteensä. Jaetut tavoitteet luotsaavat ponnistuksia kohti yhteistä parasta.

Tiimityö on paitsi mahdollisuus myös haaste. Erilaisten ihmisten, henkilökohtaisen tavoitteiden ja näkemysten yhteen sovittaminen on usein vaikeaa. Vaikeudet yhteistyökyvyssä ovat useammin työsuhteen päättämisen syynä kuin ne syyt, joilla henkilökuntaa palkataan (Binkley ym., 2012, s. 48). Tiimityötä onkin harjoiteltu kouluissa jo pitkään ryhmätyön merkeissä. Ainakin oman koulu-urani aikana ryhmätöitä on tehty aivan alusta lähtien, mutta niiden määrä on moninkertaistunut yliopisto-opinnoissa. Verrattuna työelämän tiimityöskentelyyn olen kokenut huomattavasti suurempia haasteita opintoihin liittyvien ryhmätöiden yhteydessä. Joka ikinen kerta ryhmätyön toimimattomuutta on selitetty ihmisten erilaisilla tavoilla tehdä ryhmätyötä. Minusta se ei kuitenkaan ole todellinen syy tiimin toimintaongelmiin tai epäonnistumiseen. Erilaisten ihmisten kanssa pitää pystyä tekemään yhteistyötä, erilaisia näkemyksiä tulee kunnioittaa ja ottaa huomioon. Ryhmätyöskentelyn ongelmat kulminoituvat pitkälti opiskelijoiden ristiriidassa oleviin tavoitteisiin. Jotkut haluavat satsata enemmän oppimiseen, kun toisten lähtökohtana on mennä  läpi aidan matalimmasta päästä. Työelämässä suuret suuntaviivat on annettu yleensä korkeammalta taholta, mikä edesauttaa mukauttamaan toiminnan yhteisten tavoitteiden suuntaiseksi.

Jokainen mahdollisuus sisältää haasteita, mutta samoin jokainen haaste tuo mukanaan mahdollisuuksia. Digitalisaatio ei ole tässä suhteessa poikkeus. Monissa tutkimuksissa on nostettu digitalisaation tuotteiden tuomaa hyötyä muun muassa ajattelutaitojen ja yhteistyön harjoittelun sekä personoidumman oppimisen näkökulmasta (esim. Benitti, 2012, s. 986; Looi, Wong, So, Seow, Toh, Chen, Zhang, Norris ja Soloway, 2009, s. 1131). Kaikista tutkitustikin hyötyä tuovista piirteistään huolimatta digitaalisten tuotteiden hyödyntäminen oppimisen välineenä on edelleen ontuvaa. Esimerkiksi yliopistolla teknologiaa käytetään lähinnä oppimisen kohteena. Siksi minua ei lainkaan yllätä, että suomalaiset opettajat yleisemminkin kokevat kehittämistarvetta eniten juuri tieto- ja viestintäteknologian käytössä (Jyväskylän yliopisto, 2019). Lisäkoulutus on varmaankin tässä kohtaa luonnollisin vastaus? Koulutuksiin osallistuminen ei digitalisaation myötä ole enää paikasta ja ajasta riippuvaista, kun koulutuksia järjestetään internetin välityksellä.

Vaikka digitalisaatio on tuonut mukanaan paljon hyötyjä, voi se aiheuttaa haittojakin. Internetin liiallinen käyttö voi aiheuttaa käytös- ja mielialahäiriöiden ohella vakaviakin psyykkisiä sairauksia. Sosio-digitaaliset verkkosisällöt ovat ominaisuuksiltaan addiktoivia ja niihin voi jäädä helposti koukkuun. (Salmela-Aro, Upadyaya, Hakkarainen, Lonka, & Alho, 2016, s. 344.) Internet tuo maailman lähemmäksi ja saataville, siellä voit olla täysin oma itsesi tai ihan mitä haluat ja tavata mielenkiintoisia ihmisiä. Internetin tarjoama maailma on ymmärrettävästi houkutteleva, mutta ei todellinen. Internetin käytön suhteen onkin parasta pysyä kohtuudessa ja keskittyä opetuksessa digitaalisen sisällön hyötykäyttöön.

Digitalisoituva yhteiskunta tuo mukanaan jatkuvasti lisää mahdollisuuksia ja haasteita. Minusta niistä pysyvimmät ja merkittävimmät liittyvät ajattelu- ja toimintatapoihin, yhteistyöhön sekä tulevaisuuden ennustamiseen huolimatta kenen tai minkä näkökulmasta asiaa pohtii. Yhteiskunnallisesta näkökulmasta katsoen näkisin koulun velvollisuutena kasvattaa lapsia ja nuoria yhdessä vanhempien ja ympäristön kanssa käyttämään internetiä ja digitalisaation tuotteita vastuullisesti ja kohtuullisesti. Jotta opettajilla olisi tähän mahdollisimman hyvät eväät, lisäkoulutusta tulisi järjestää hyödyntäen enemmän digitaalisia välineitä koulutuksen saatavuuden parantamiseksi.

Lähteet

Benitti, F. B. V. (2012). Exploring the educational potential of robotics in schools: A systematic review. Computers & Education, 58(3) (s. 978‒988).

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Teoksessa Griffin, B. McGaw , & E. Care (toim.), Assessment and Teaching of 21st century skills (s. 33‒66). Springer.

Electropedia. (2013). Microsoft’s Concept – Future vision 2020. [YouTube]. Viitattu: 7.12.2019. Saatavissa: https://www.youtube.com/watch?v=ozLaklIFWUI.

Hankala-Vuorinen, M. (2019). Käsin tehty tulevaisuus. Tekstiiliopettaja 4/2019 (s. 21). Helsinki: Tekstiiliopettajaliitto TOL ry.

Jyväskylän yliopisto. (2019). Opet­ta­jat ovat edel­leen tyyty­väi­siä työ­hön­sä, vaik­ka op­pi­tun­tien työ­rau­has­sa oli­si toi­vo­mi­sen va­raa. Viitattu: 8.12.2019. Saatavissa: https://www.jyu.fi/fi/ajankohtaista/arkisto/2019/06/opettajat-ovat-edelleen-tyytyvaisia-tyohonsa-vaikka-oppituntien-tyorauhassa-olisi-toivomisen-varaa.

Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. (2014) Innovatiivinen koulu. Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone, s. 86‒113. Jyväskylä: PS-kustannus.

Looi, C.-K., Wong, L-H., So, H.-J., Seow, P., Toh, Y., Chen, W., Zhang, B., Norris, C. & Soloway, E. (2009). Anatomy of mobilized lesson: Learning my way. Computers & Education, 53 (s. 1120‒1132).

MemeCenter. [Pinterest]. Viitattu: 7.12.2019. Saatavissa: https://fi.pinterest.com/pin/405253666441070516/.

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K., Hakkarainen, K., Lonka, K., & Alho, K. (2016). The dark side of internet use: two longitudinal studies of excessive internet use, depressive symptoms, school burnout and engagement among Finnish early and late adolescents. Journal of youth and adolescence (s. 343‒357).

2000-luvun osaaminen opinnoissani

Käsittelin aihetta 2000-luvun osaamista opinnoissani Binkleyn, Erstadin, Hermanin, Raizenin, Ripleyn, Miller-Riccin ja Rumblen (2012, s. 36-58) KSAVE-mallin pohjalta Book Creatorilla tekemässäni kirjassa. KSAVE-mallista olen kirjoittanut aiemmin otsikolla Yliopisto-opintojeni digitaalinen todellisuus.

Toimijuus, digitaalinen toimijuus ja tiimityö osana opiskelua

Päätös hakea yliopistoon ja etenkin sinne pääsy oli minulle henkilökohtaisesti äärimmäisen tärkeätä toimijuuden näkökulmasta. Elin kauan ympäristössä, jossa toimijuuttani ja osallisuuttani rajoitettiin ja lopulta pyrittiin tukahduttamaan. Yliopistossa opiskelun aikana olen kokenut saavani elämäni ohjat takaisin omiin käsiini ja mahdollisuuden vaikuttaa omien ja usein myös yhteisten tavoitteiden saavuttamiseen niin pienemmässä kuin suuremmassakin mittakaavassa. (Korhonen, luento 22.11.2019.)

Oma aktiivisuus on ratkaisevassa asemassa opintojen etenemisen sekä niissä menestymisen kannalta. Yliopistossa tarvitsee aktiivista toimijuutta, koska apua ja ohjausta on tarjolla niukanlaisesti. Toisaalta tiettyjä reunaehtoja lukuun ottamatta opintopolun määräytyminen on kiinni opiskelijan omista mielenkiinnonkohteista, kehittymistarpeista, tavoitteista ja opiskelurytmistä. Kokemukseni perusteella yliopisto-opiskelussa itseohjautuvuus on välttämätöntä myös kurssikohtaisesti. Mitä enemmän panostat omaan oppimiseen sitä enemmän opit. Yliopistossa ei anneta valmiita vastauksia vaan kehotetaan tutkimaan, analysoimaan ja reflektoimaan ‒ toisin sanoen toimimaan. Toisinaan kaipaisin enemmän keskusteluja opettajien kanssa etenkin tutkielmien tekemisen yhteydessä. Tehdessäni opinnäytetyötä ammattikorkeakoulussa kävimme ohjaajani kanssa aiheestani keskusteluja niin teoreettisella kuin käytännön tasolla. Nämä keskustelut olivat antoisia paitsi opinnäytetyön myös ammatillisen pohjatiedon kertymisen sekä motivaation kannalta. Kandidaatintutkielmaa tehdessäni vastaavat keskustelut loistivat poissaolollaan.

Yliopistossa on tarjolla mahdollisuuksia olla osallisena erilaisiin suoraan opiskeluun liittyviin tai harrastepohjaisiin järjestöihin ja verkostoihin Erilaiset järjestöt, kuten tiedekunta- ja ainejärjestöt, ovat opiskelijoille oivia kanavia vaikuttaa ja toimia yliopistolla. Kuulun itsekin muutamaan. Ikävä kyllä, oma aktiivisuuteni järjestöissä on vähäistä tai lähes olematonta. Tämä johtuu siitä, että järjestöjen toiminta on keskittynyt Helsinkiin. Asun reilusti pääkaupunkiseudun ulkopuolella ja käyn töissä kotipaikkakunnallani, joten aikaa aktiiviseen järjestötoimintaan ei ole. Toivoisin kovasti, että minulla olisi mahdollisuus olla vahvemmin mukana vähintään oman ainejärjestöni tai tiedekuntajärjestön toiminnassa. Se tosin vaatisi vuorokauteen huiman määrän lisätunteja.

Kiteytettynä oma toimijuuteni yliopisto-opiskelussa rajoittuu pitkälti omaan opiskeluuni. Samoin digitaalinen toimijuuteni pyörii enimmäkseen omien opintojen ympärillä. Digitaaliset ratkaisut ovat kuroneet hiukan kodin ja yliopiston välimatkaa lyhyemmäksi, mutta haasteita on roppakaupalla. Haasteet liittyvät pääasiassa tarjolla olevien ratkaisujen käytettävyyteen ja soveltuvuuteen tarkoitukseensa sekä opettajien ja vertaisten tahtoon ja taitoon hyödyntää digitaalisia ratkaisuja toimijuuden välineenä. Opintojeni digitaalisesta todellisuudesta ja ympäristöistä olen kirjoittanut aiemmin otsikoilla Yliopisto-opintojeni digitaalinen todellisuus ja Fyysiset ja digitaaliset oppimisympäristöt oppilaitoksessani.

Omalla kohdallani en koe mielekkääksi erottaa toimijuutta ja digitaalista toimijuutta toisistaan. Jo pitkä matka kampuksen ja kodin välillä on lisännyt digitaalisen toimijuuden tarvetta. Eritoten itsenäisessä opiskelussa toimijuuteni on pääasiassa digitaalista. Olen pyrkinyt opistojeni aikana lisäämään ja monipuolistamaan ryhmätyöskentelyn digitaalisuutta ja puhunut vähintään luentojen digitalisoimisesta. Vertaiset ovat ottaneet ehdotuksia vastaan ja kokeilleetkin muutamia ratkaisuja ryhmätyön ajan. Opettajat sen sijaan pitävät kiinni tiukasti perinteisistä luennoista ja tutummista digitaalisista välineistä, kuten sähköpostista. Seuraavalle videolla olen esitellyt opiskeluun liittyviä asioita. Digitaalinen toimijuuteni on vahvempaa niissä asioissa, jotka ovat videon alkupäässä ja vähäisempää loppupään toiminnoissa.

Opiskelun kontekstissa tiimityö on minulle lähinnä ryhmätehtäviä, joita opintoihini on sisältynyt todella paljon. Ensimmäisen lukuvuoden aikana ei juuri muunlaisia tehtäviä ollutkaan. Yliopisto-opiskelijoiden taustat eroavat toisistaan monin tavoin, mikä vaikuttaa ylipäänsä ryhmässä työskentelyyn, mutta erityisesti vaatii digitaalisia ratkaisuja yhteydenpitoon ja työskentelyyn. Tyypillistä digitaaliselle ryhmätyöskentelylle on käyttää samoja kanavia kuin opiskelijat muutoinkin käyttävät vapaa-ajalla. Nuo kanavat tarjoavat harvemmin ratkaisua useampaan kuin yhteen ryhmässä työskentelyn tarpeeseen. Sopivissa kohdissa olen tarjonnut monipuolisempia ratkaisuja ryhmätyöalustaksi. Yhtä usein olen huomannut ryhmätyöajan hupenevan noiden alustojen esittelyyn ja käytön neuvomiseen.

Joka tapauksessa näen, että digitaaliset ympäristöt ovat opiskelijoille ryhmätyöskentelyn kannalta paras ratkaisu niiden tuomien synergiaetujen johdosta. En kuitenkaan katso, että digitalisaation tulee imaista ryhmätyöskentelyä kokonaan syövereihinsä. Myös fyysiset tapaamiset ja yhdessä tekeminen ”tässä ja nyt” ovat tärkeitä. Digitaalisten tuntitehtävien muodossa on helppoa tutustua toisiin opiskelijoihin, jolloin myös pitkäjänteisempi ja digitaalinen työskentely yhdessä on luontevampaa. Esimerkiksi Looi, Wong, So, Seow, Toh, Chen, Zhang, Norris ja Soloway (2009) huomasivat oppilaiden tekevän spontaanisti yhteistyötä, vaikka mobiililaitteiden hyödyntäminen oli osa yksilötehtävää (Looi ym., 2009, s. 1129‒1130).

Ymmärrän hyvin, että kaikki eivät ole kanssani yhtä innokkaasti puhumassa digitaalisen ryhmätyön puolesta. Olen törmännyt tilanteeseen, jossa ryhmän jäsen kieltäytyy opiskeluun liittyvästä ryhmätyöskentelystä digitaalisissa kanavissa ja oppilaitoksen ulkopuolella. Ryhmätöille ei kuitenkaan lähtökohtaisesti ole varattu aikaa oppitunneilta ja opiskelijoiden taustat voivat rajoittaa mahdollisuuksia osallistua fyysisiin tapaamisiin. Tällainen tilanne on vähintään ristiriitainen. Toisaalta jokaisella on oikeus tehdä toimijuutensa osalta henkilökohtaiset päätökset, mutta toisaalta kaikilla ryhmän jäsenillä on myös velvollisuus tavoitteiden saavuttamisen suhteen (Korhonen, luento 22.11.2019; Lavonen & Korhonen, 2014, s. 101). Miten sinä toimisit vastaavassa tilanteessa?

Lähteet

Korhonen, T. Luento 1.11.2019. Toimijuus, digitaalinen toimijuus ja tiimityö. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. (2014) Innovatiivinen koulu. Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone, s. 86‒113. Jyväskylä: PS-kustannus.

Looi, C.-K., Wong, L-H., So, H.-J., Seow, P., Toh, Y., Chen, W., Zhang, B., Norris, C. & Soloway, E. (2009). Anatomy of mobilized lesson: Learning my way. Computers & Education, 53 (s. 1120‒1132).

Fyysiset ja digitaaliset oppimisympäristöt oppilaitoksessani

Fyysisistä ympäristöistä

Käsityönopettajan opintosuunnan opintoihin liittyvien kurssien lähiopetus on ripoteltu pitkin Helsingin yliopiston  keskustan kampusta. Minervassa ja muissa keskustan kampuksen rakennuksissa (pl. Aurora) lähiopetus on lähtökohtaisesti luentoja. Näitä luokkia tai saleja voi kuvata perinteisiksi opetustiloiksi, joissa on pöytärivejä ja istuimia opiskelijoita varten. Tilojen etuosassa on opettajan pöytä, joka on käännetty vastakkain oppilaiden käyttämien kalusteiden kanssa. Luokat ovat usein varustettu tietokoneilla ja dokumenttikameroilla, joilla voi heijastaa opetusmateriaalin seinälle. Oppimisympäristöinä nämä tilat korostavat opetuksen opettajavetoisuutta ja ovat haasteellisia luovuuden, innovatiivisuuden sekä ryhmätyöskentelyn kannalta. Tässä kirjoituksessa keskityn kuitenkin käsittelemään fyysisen oppimisympäristön osalta opetussuuntani eniten käyttämiä tiloja Aurorassa.

Aurora on valmistunut vuonna 1961 ja sen sisätilat on modernisoitu 2000-luvun alussa suoritetun peruskorjauksen yhteydessä (Helsingin yliopisto, 2019). Korjauksen jälkeen rakennus on palvellut kasvatustieteen tiedekunnan eri opintosuuntia. Aurorassa on kooltaan pienehköjä luokkatiloja sekä muutama luentosali. Sen kolmannessa kerroksessa on kotitalousopettajan opintosuunnan tilat. Neljäs ja viides kerros on varattu käsityötieteen opetuksen käyttöön. Näihin kerroksiin on sijoitettu tekstiilitöiden tilat, kuten neulonnan, kudonnan, ompelun ja värjäyksen luokat. Auroran ensimmäisessä kerroksessa on teknisen työn tilat, joita ”lainataan” luokanopettajan opintosuunnalta.

Auroran tarjoama ympäristö on käsitöiden kannalta pääasiassa heikko. Valo ja erityisesti luonnonvalo on käsitöissä ehdottoman tärkeää, mutta tilat ovat pimeähköjä. Luonnonvalo ei pääse tiloihin esteettömästi ja keinotekoinen valaistus on epätasainen. Tilat ovat ahtaita, kun niissä työskentelee useampi opiskelija yhtäaikaisesti. Tilojen kalustelu- ja järjestelyratkaisuissa on myös toivomisen varaa muun muassa ergonomian ja käyttötarkoitukseensa soveltumisen näkökulmasta. Toisaalta haasteellinen ympäristö aktivoi opiskelijoita keksimään työtä helpottavia innovatiivisia ratkaisuja. Ryhmätyöskentelyyn sopivia tiloja ei Aurorassa juurikaan ole. Mikäli ryhmätyötä haluaa tehdä rauhallisemmassa ympäristössä, asianmukaisia tiloja tulee etsiä muista rakennuksista. Yliopiston tekstiilityön tekniikoihin hankkima laitekanta on pääsääntöisesti hyvä ja niiden asianmukaisesta käyttökunnosta pidetään huolta.

Helsingin yliopistossa tekstiilityölle on varattu valtavasti tilaa, mikä varmasti juontaa juurensa käsityönopetuksen jaosta tekstiilityöhön ja tekniseen työhön. Ennen nykyisen opetussuunnitelman voimaan astumista teknisen työn opettajia koulutettiin Raumalla ja tekstiilityön opettajia muun muassa Joensuussa ja Helsingissä. Nykyinen opetussuunnitelma ei enää erota tekstiili- ja teknistä työtä vaan näkee käsityön monimateriaalisena oppiaineena (Opetushallitus, 2014, s. 146, 270, 430). Uuden opetussuunnitelman mukainen käsityönopettajan koulutus alkoi yliopistoissa syksyllä 2017.

Helsingin yliopistossa käsityönopettajan opintosuunnalla ei ole omia tiloja kovien materiaalien työstämiselle. Kuten jo aiemmin mainitsin, näitä tiloja lainataan luokanopettajan opetussuunnalta. Näissä tiloissa on oman ymmärrykseni perusteella laaja ja monipuolinen laitekanta erilaisten materiaalien työstämiseen erilaisilla tekniikoilla. Lisäksi tiloissa on panostettu digitaaliseen laitteistoon (esim. 3D-tulostimet ja laserleikkuri). Merkittävimmät epäkohdat liittyvät tilojen käyttöoikeuksiin ja laitteiden kunnossapitoon. Käsityönopettajaopiskelijoilla ei ole kulkuoikeuksia teknisen työn tiloihin tai mahdollisuutta käyttää siellä olevia laitteita. Tilojen hyödyntäminen edellyttää käytännössä aina opettajan läsnäoloa. On ymmärrettävää, että laitteet menevät epäkuntoon, kun niitä käyttää tiedoiltaan ja taidoiltaan eritasolla olevat opiskelijat. Laitteiden vikaantumistilanteisiin varautuminen on hoidettu huonosti tai sitä ei ole. Laitteiden huolto voi kestää viikoista kuukausiin.

Yhteenvetona voin todeta, että Helsingin yliopiston käsityön opetukseen tarkoitetut tilat eivät palvele tarkoitustaan kovinkaan kattavasti. Monimateriaalisen käsityön opettajien koulutusta on toteutettu nyt reilun kolmen vuoden ajan ja tilanne fyysisten oppimisympäristöjen osalta on sama kuin aloittaessani opinnot syksyllä 2017. Ikävä ruoskia omaa opinahjoa, mutta olen huolestunut valmistuvien käsityönopettajien taitojen riittävyydestä opetussuunnitelman vaatimuksiin nähden. Fyysisten ympäristöjen asianmukaisuus on mielestäni tärkeätä käsityön opetuksen kannalta.

Digitaalisista ympäristöistä

Digitaalinen ympäristö on laaja käsite, jolla voidaan tarkoittaa digitaalista teknologiaa hyödyntävää oppimisympäristöä tai täysin teknologian varassa toimivaa virtuaalista oppimisympäristöä. Tutkintooni kuuluvissa kursseissa digitaaliset oppimisympäristöt ovat pääsääntöisesti olleet teknologiaa tai teknologisia laitteita hyödyntäviä. Vain muutama valinnainen kurssi on toteutettu täysin digitaalisen tuotteen avulla. (Korhonen, luento 1.11.2019). Esimerkkeinä viimeksi mainituista nostan MOOC-kurssit Elements of AI ja LUMATIKKA 3: Algoritmisen ajattelun kehittäminen (syksy 2019).

Tekoälyn perusteisiin keskittyvä Elements of AI -kurssilla ei missään vaiheessa ole henkilökohtaista kontaktia opettajaan tai vertaiseen. Opiskelu tapahtuu verkkoon rakennetun kurssin johdattelemana. Toinen mainitsemani kurssi on meneillään juuri nyt. En ole edennyt kurssilla vielä puoleen väliin asti, mutta se on jo sisältänyt useita digitaalisesti toteutettuja oppimisen komponentteja, kuten webinaareja, keskusteluja kurssialueella, muiden online-palveluiden ja sosiaalisen median kanavien hyödyntämistä. Oppijana tällä kurssilla olen tutustunut minulle erittäin vieraaseen aihealueeseen monipuolisen opetuksen myötä. Kurssilla kehotetaan ja rohkaistaan käyttämään varsinaisen oppimisympäristön ulkopuolisia digitaalisia ympäristöjä, mikä on tuonut paitsi mukavaa vaihtelua myös syventänyt oppimistuloksia.

Merkittävin osuus opinnoistani on teknologisten laitteiden, ohjelmistojen ja itse teknologian tukemaa. Oma kannattava tietokoneeni on lähes aina esillä opetuksen aikana. Käytän mieluummin omaa konetta kuin yliopiston hitaita tietokoneita. Yliopiston konekannan kanssa olen tekemisissä vain silloin, kun käytän ohjelmia, joita omalle koneelle ei ole saatavissa tai niiden käyttö on kielletty (esim. verkkotentit). Yliopiston koneilla käyttämäni ohjelmat ovat muun muassa tietyt digitaaliset grafiikkaohjelmistot, laserleikkurin ohjelmistot ja kaavoitusohjelma. Minusta on todella hienoa, että yliopisto on tehnyt hankintoja ohjelmistoista, jotka olisivat muutoin opiskelijoiden saavuttamattomissa. Niiden käytön oppiminen osana käsityöprosesseja on mielenkiintoista. Useimmat näistä ohjelmistoista ovat kuitenkin liian kalliita tai monimutkaisia käytettäväksi peruskouluissa, jonka tarpeisiin ja tavoitteisiin opettajaopiskelijoita pääasiassa koulutetaan.

Oman kokemukseni mukaan tarjolla olevista digitaalisista ympäristöistä opetuksessa käytetään Moodlea. Henkilökohtaisesti koen Moodlen enemmänkin materiaalipankkina, jonne tallennetaan luentomateriaalit, tehtävänannot ja töiden palautukset. Tästä johtuen opettaja kykenee arvioimaan vain yksittäisen opiskelijan tai ryhmän lopullista tuotosta, jolloin varsinainen oppimisprosessi jää näkymättömiin. Toinen harmillinen seikka on se, että Moodlesta puuttuu ryhmätyöskentelyn mahdollisuus. Moodlen käyttö on ajanut opiskelijat hakemaan rinnalle interaktiivisempia ja yhteisprojekteihin soveltuvampia ratkaisuja yliopiston tarjoamien vaihtoehtojen ulkopuolelta. Kirjoitin aiemmin blogissani, että yliopisto tarjoaa huomattavasti Moodlea tehokkaampia digitaalisen oppimisen ympäristöjä, joiden olematon käyttö osana kurssien toteutusta ei ole tullut tutuksi opiskelijoille. Tarkemmin tästä aiheesta voi lukea kirjoituksestani Digitaalista todellisuutta yliopisto-opinnoissa.

Lähteet

Helsingin yliopisto. (2019). Aurora, Siltavuorenpenger 10. Viitattu 10.11.2019. Saatavissa: https://tilavaraus.helsinki.fi/fi/siltavuorenpenger/aurora-siltavuorenpenger-10.

Korhonen, T. Luento 1.11.2019. Fyysiset ja digitaaliset oppimisympäristöt. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Digitaalista todellisuutta yliopisto-opinnoissa

Ottaessani ensimmäisiä askeleita opinpolulla yliopistossa eräs opettaja sanoi: ”Tämä on yliopisto. Täällä ei opeteta.” Tämä on osoittautunut raa’aksi tosiasiaksi erityisesti digitaalisen työskentely-ympäristön osalta. Oppimaan oppimisen taito on ollut korostetussa asemassa yliopiston digitaaliseen ympäristöön tutustumisen ja siinä toimimisen suhteen. Useat akateemiset tekstit (mm. Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen, 2014, s. 88; Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley, Miller-Ricci & Rumble, 2012, s. 18, 36) nostavatkin oppimaan oppimisen yhdeksi tärkeimmistä 2000-luvun taidoista. Binkleyn ym. (2012) artikkelissaan esittelemä KSAVE-malli muodostaa 2000-luvun taitojen TOP 10 -listan, jossa painottuu digitaalisuuden merkitys osana jokaista mallin osa-aluetta. Malli antaa hyvät eväät digitalisaation virrassa kulkemiseen niin yksilöille kuin organisaatioille.



KSAVE-malli (Binkley ym., 2012, s. 36).

Olen opintojeni aikana hämmästellyt yliopiston heikkoa kykyä pysyä mukana digitalisaation kehityksessä. Kun asia on nostettu puheenaiheeksi, se ohitetaan toteamuksilla yliopiston hitaudesta, jäykkyydestä ja kankeudesta muutosten edessä. Henkilökohtaisen kokemukseni mukaan elämä helpottui huomattavasti, kun ymmärsi jatkuvan muutoksen olevan ainoa pysyvä asia. Myös Binkley ym. (2012, s. 57) näkevät 2000-luvun taitojen edellyttävän sopeutumista muutoksiin. Vaikka artikkelin (Binkley ym., 2012) tähtäimenä on määritellä tällä vuosituhannella oppilailta edellytettäviä taitoja, on siinä käsitellyt taidot sovellettavissa myös organisaatioilta edellytettäviin kykyihin. Organisaatiot ovat lopulta yhtä kuin sen palveluksessa olevat yksilöt. Muutosvastarinta on normaalia ja inhimillistä, mutta suoranainen haluttomuus ja pitäytyminen tiukasti kiinni vanhoissa rutiineissa on suurin este digitalisaation todelliselle hyödyntämiselle.

Mielestäni myös yliopiston tulisi harjoittaa opiskelijoiden tapoja ajatella ja työskennellä kohti maailman kansalaisuutta hyödyntäen tehokkaammin digitaalisia työtapoja osana koulutusta riippumatta tiedekunnasta tai opetussuunnasta (Binkley ym., 2012, s. 33-66). Innovatiivisen koulun mallin, joka tähtää valmistamaan oppilaita tulevaisuuden haasteisiin, soveltaminen yliopiston jokaiseen tiedekuntaan, opintosuuntaan ja kurssiin valmistaisi myös lähempänä työelämään siirtymistä olevia opiskelijoita tulevaisuuteen niin työssä kuin vapaa-ajalla (Lavonen ym., 2014, s. 88).

Näen opiskelijana, jolla on merkittävissä määrin kokemusta digitaalisissa ympäristöissä työskentelystä, yliopiston digitaalisen todellisuuden kovin sekavana. Niin kutsuttua digisyötettä sataa monesta suunnasta hallitsemattomasti ja virtuaalisten ympäristöjen hyödyntäminen jää pintapuoliseksi. Näkemykseni mukaan opetussuuntani digitaalinen nykytila näyttäisi visualisointuna tällaiselta:



Opintojeni digitaalinen todellisuus.

Omalla kohdallani luen yliopiston eduksi sen, että se tarjoaa opiskelijoille Microsoftin Office 365 -paketin. Se antaa loistavat mahdollisuudet itsenäiseen ja ryhmässä työskentelyyn, jos paketin sisältämien työkalujen hyödyntämiseen on riittävät taidot valmiina tai itseopiskeluun on aikaa ja innostusta. Office 365 tarjoaa lisäksi helppokäyttöisiä välineitä osallistua luennoille etänä ja tallentaa niitä myöhempää käyttöä varten. Harmillista puolestaan on, että näitä tarjolla olevia digiloikan mahdollistavia välineitä ei hyödynnetä. Office 365 -paketin lisäksi yliopisto tarjoaa useita selainpohjaisia ratkaisuja, joiden käyttö rajoittuu vain tiettyihin ominaisuuksiin tai jää kokonaan hyödyntämättä. Tarjontaa siis on, mutta ohjaus, opetus ja aktiivinen käyttö osana kursseja on minimaalista. Opetus, ryhmätyöskentely ja itsenäinen opiskelu kohtaavat oman kokemukseni perusteella lähinnä vain Moodlessa.

Digitaalinen työskentely ryhmissä on ollut niin ikään haastavaa. Jokainen opiskelija tekee henkilökohtaiset valinnat tarjolla olevista työvälineistä tai ohjauksen puuttuessa turvautuu yliopiston ulkopuoliseen tarjontaan. Useimmiten ryhmän työajasta menee merkittävä osa yhteisten digitaalisten työkalujen valintaan ja digitaalisen vertaistuen antamiseen. Tieto- ja viestintäsovellusten tuntemus, käyttö ja hyödyntäminen on useille opiskelijoille vierasta työskentelyn kontekstissa.

Lähteet

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Teoksessa Griffin, B. McGaw , & E. Care (toim.), Assessment and Teaching of 21st century skills. Springer, 17-66.

Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. (2014) Innovatiivinen koulu. Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 86-113.

Digisukat

Neuloin tämän syksyn ensimmäiset villasukat muutaman viimeisen viikon aikana. Niitä viimeistellessäni pohdin kyseisten sukkien digitaalisuutta. Vaikka sukat itsessään on tuotettu analogisesti ja niiden käyttö tulee olemaan hyvin kaukana digitaalisuudesta, on niiden ideointi, suunnittelu, työstö ja dokumentointi kiinteästi yhteydessä digitaaliseen maailmaan.

Käsityöprojektien ideointi tapahtuu tätä nykyä hyvin usein internetin avustukselle. Ainakin omalla kohdallani. Verkko on pullollaan lukuisia ideoita ja valmiita ohjeita. Näiden syksyn ensimmäisten neulomuksieni osalta käytin ideoiden ja ohjeiden hakuun ainakin Googlea, Pinterestiä ja Ravelrya. Lähdin neulomaan sukkia Ravelrysta löytämäni ohjeen mukaan. Ohje oli tietenkin pdf-muodossa, joten sen lukeminen edellytti Adobe Readerin käyttöä. Koska ohje oli englanniksi ja siinä oli käytetty minulle vieraita lyhenteitä, jouduin turvautumaan jälleen hakukoneisiin ja erilaisiin neulesivustoihin ja -blogeihin. YouTubesta puolestaan löytyi hyviä opetusvideoita, jos vieraskieliset neulesanastot ja -fraasit eivät muutoin auenneet. Microsoft Office 365 astui kuvaan, kun neulonta siirtyi kodin ulkopuolelle. OneNoteen kopioitua neulemallia oli huomattavasti kätevämpää seurata junassa, palaverissa tai missä ikinä sattuikaan olemaan puikkojen kanssa.

Minulla on tapana myös dokumentoida tekemäni käsityöt kuvaamalla. Tähän tietenkin käytän pääasiassa matkapuhelintani. Ottamani kuvat siirrän DropBoxin avulla tietokoneelle, josta edelleen toiseen pilvipalveluun pitkäaikaisempaan talteen. Joissain tapauksissa käytän tietokonetta tai puhelinta kuvien muokkaamiseen erinäisillä saatavilla olevia ohjelmilla tai sovelluksilla. Usein myös jaan kuvia töistäni sosiaaliseen mediaan. Näiden sukkien kohdalla kuva tulee löytymään ainakin Instagramista, Facebookista ja WordPressistä.

Tässä on tietenkin nimettynä vain osa koko prosessissa käyttämistäni digitaalisista ratkaisuista. Seuraavan projektin kohdalla olen ajatellut kirjata ylös kaikki projektiin käyttämäni digiratkaisut. Jos sinä teet käsityö- tai muuta analogiseksi luokiteltavaa projektia, olisin kiinnostunut projektin aiheesta ja siinä käyttämiesi digitaalisten ratkaisujen määrästä.

Digitaalinen todellisuuteni

Oletin, että oman digitaalisen mentaalikartan kokoaminen olisi minulle niin sanotusti ”piece of cake”. Toisin kuitenkin kävi. Asian kuvaamisen haastavuudesta huolimatta opin ymmärtämään suhdettani teknologiaan ja digitaalisuuteen aiempaa paremmin.

Lähdin purkamaan omaa digitaalista todellisuuttani ja tunnistin sieltä kuusi merkityksellistä kokonaisuutta, joiden alle listasin jo olemassa olevaa digitaalista osaamistani sekä tavoitteitani siihen liittyen. Ennen kuin ahdistus kasvoi kestämättömäksi, onnistuin kokoamaan suhteellisen laajan kattauksen digitalisaation valloittamasta todellisuudestani. Hyvin perinteisentyylisellä digitaalisella mind map -pohjalla digitaalinen todellisuuteeni näyttäisi tältä:

Mind mapiin voi tutustua suuremmassa koossa täällä.

Digitaalisuus on kietoutunut elämäni jokaiseen osa-alueeseen linkittäen ne tavalla tai toisella toisiinsa. En usko, että analogista ja digitaalista maailmaani on mielekästä erottaa toisistaan tai tarkoituksenmukaista kuvata tämän hetkistä tilannetta miellekartan avulla. Pohtiessani parhainta mahdollista tapaa kuvata aihetta omalla kohdallani tutustuin Microsoftin Paint 3D -ohjelmaan kokeilemalla ja YouTubesta löytyvien tutoriaalien parissa. Harjoituksen tuotoksena syntyi mielestäni oivallinen mentaalikartta digitaalisesta todellisuudestani, joka ottaa huomioon myös henkilöhistorian näkökulman.

Minun digitaalinen todellisuuteni.

Olen syntynyt 80-luvun alkupuoliskolla. Lapsuudessani elämä oli hyvin paikallista ja lelut yksinkertaisia. Usean sadan oppilaan koulussa oli yksi ATK-luokka, jota käytimme vasta kuudennella luokalla muutaman kerran vuodessa. Vasta 90-luvun puolivälissä tietokoneet alkoivat yleistyä, mutta niiden käyttö oli tuolloin kohdallani vähäistä pelaamista. Kaikkihan muistavat Pacmanin?

Lukion kävin vuosituhannen vaihteessa. Kaikkien kolmen vuoden aikana vain yksi opettaja vaati kurssityön palautuksen tekstinkäsittelyohjelmalla kirjoitettuna. Se tiesi minulle viikonloppumatkaa sukulaisille. Matkapuhelimet olivat olleet jo jonkin aikaa osa elämäämme, mikä avasi mahdollisuuden vuorovaikutukseen lähiympäristön ulkopuolelle. Joten teini pysyi yhteydessä kaveriporukkaan maaseudullakin. Tekstiviestit oli keksitty!

Teknologia ja digitalisaatio on sittemmin ollut merkittävä osa opiskelua ja työtäni. Teknologian ja digitaalisten ratkaisujen käyttö, soveltaminen ja hyödyntäminen on ollut minulle elinehto. Palkkapussin kartuttamisen lisäksi maailma on avautunut minulle aivan eri tavalla kuin olisin voinut nuorempana unelmoida. Toisaalta joskus huomaan pysähtyväni muistelemaan ”vanhoja aikoja”, jolloin mobiililaitteen unohtuminen kotiin ei tuntunut amputaatiolta.

Tällä mentaalikartalla haluan kertoa oman todellisuuteni digitalisoitumisen tarinan lisäksi sen, että teknologia ja digitaalisuus edellyttää oppimista. Vaikka nykytaaperot tuijottavat ja tökkivät ruutuja leluilla leikkimisen sijaan koko ajan enemmän, eivät he osaa soveltaa tai hyödyntää niiden lukuisia mahdollisuuksia ilman oppimista.