Johtaminen tapetilla

Viime kuukausina varsinaisen blogin päivittäminen on ollut hiljaista. Tapahtumia on kuitenkin ollut ja niihin pääsee tutustumaan linkeistä Kässähommia-otsikon alta. Vaikka kässähömmia on tullut tehtyä ja tutkittua, yksi syksyn kuumimmista perunoista oli johtajuus-teema. Käsittelimme Pekka Österbergin kanssa johtamisen eri osa-alueita käsityönopettajan näkökulmasta ja pedagogisen johtamisen silmälasien läpi alla olevassa esseessämme. Erityisesti jaetun johtamisen ja itsensä johtamisen osa-alueet olivat kiinnostavia niiden ajankohtaisuuden vuoksi.

Pedagoginen johtaminen opettajan työssä

Tiina Torvinen & Pekka Österberg

Strateginen johtaminen, operatiivinen johtaminen, kehittämisjohtaminen, ihmisten johtaminen, jaettu johtaminen ja itsensä johtaminen ovat termejä, jotka vilisevät nykyisin paitsi liiketoimintaympäristöissä myös ei-kaupalliseksi määritellyssä koulutuskontekstissa. Peruskoulua voi tarkastella johtamisen näkökulmasta organisaationa, kuten mitä tahansa yritystä. On normaali käytäntö, että organisaatiolla on johtaja, jolla viimekädessä on valta ja vastuu. Peruskoulussa johtajaa kutsutaan rehtoriksi. Liiketoimintaorganisaatioissa trendinä vaikuttaa nykyisin olevan organisaatioiden madaltaminen vähentämällä johtoportaita ja antamalla vastuuta ruohonjuuritasolla toimiville työntekijöille ja asiantuntijoille. Samoja johtamistermejä käytetään myös koulutuksen alalla, jolla niin ikään vastuuta johtamisesta lisätään opettajille rehtorin jäädessä enemmänkin ohjaajan ja fasilitoijan rooliin. Tässä tekstissä käsittelemme johtamista yläkoulussa ja käsityönopettajan roolia pedagogisen johtamisen näkökulmasta hyödyntäen Ritva Mickelssonin haastatteluvideolla esitettyjä johtamisen osa-alueita. (Komulainen & Rajakaltio, 2017, s. 227; Ope osaa, 2018.)

Koulun strategista johtamista pidetään merkittävänä koulun oppimisympäristön tehokkaassa kehittämisessä ja oppimistulosten tavoitteiden saavuttamisessa. Strateginen johtaminen on kattava käsite epäsuoralle pedagogiselle johtamiselle, jolla tarkoitetaan suunnan asettamista ja kokonaisuuden suunnittelua. Strateginen johtaminen määrittelee pitkän aikavälin tavoitteita eikä ota kantaa päivittäisen opetuksen toteuttamiseen liittyviin yksityiskohtiin, mutta toisaalta laadittu strategia ohjaa lyhyen aikavälin suunnittelua ja päivittäistä opetusta. (Davies & Davies, 2008, s. 13; Fonsén & Lahtero, luento 13.10.2020.) Tulkintamme mukaan koulun johtaja on vastuussa koulun strategisesta johtamisesta, mutta kaikki kouluyhteisön jäsenet ovat toteuttamassa laadittuja strategioita. Käsityönopettajan osalta tämä tarkoittaa strategian toimeenpanemista työssä ja sisällyttämistä opetukseen.

Mickelssonin (Ope osaa, 2018) mukaan koulun operatiivinen johtaminen tarkoittaa kokonaisuuden johtamista, jossa rehtori vastaa kokonaisuuden toimimisesta tekemisen sijaan. Onnistunut operatiivinen johtaminen vaatii alaisten osaamisen tiedostamista ja sen mukaista tehtävien jakamista. Mickelsson alleviivaa haastattelussa vastuun jakamista ja esimerkkinä toimimista. (Ope osaa, 2018.)  Castner, Gornik, Henderson ja Samford (2017, s. 353−355) kutsuvat tämän kaltaista johtajuutta demokraattiseksi johtajuudeksi, jonka avulla luodaan kehitystä tukeva ilmapiiri koko kouluyhteisöön. Castnerin ym. (2017, s. 353−355) viittaavat Dweckin teoriaan kasvun mentaliteetista johtajuudessa, jonka keskiössä on ihmisten potentiaali ja kehitys. Kasvua tukeva johtajuus mahdollistaa johdon tahtotilan jalkauttamisen opettajien välityksellä oppilaille. Mickelsson (Ope osaa, 2018) nostaa esille myös suoraviivaisemman keinon osallistaa oppilaita johtajuuteen ja luoda vuoropuhelua aikuisten ja lasten välille. Mickelssonin johtamassa kouluympäristössä oppilaiden edustajat ovat osa koulun johtoryhmää. (Ope osaa, 2018).  Operatiivisen johtajuuden avulla koulun rehtori voi tuoda aineenopettajien erityisosaamista esille ja näin tukea oppiaineiden välistä yhteistyötä. Käsityön opettajan kannalta operatiivinen johtaminen tarkoittaa kasvua tukevaa ja käsityön monipuolisuuden tiedostavaa työskentely-ympäristöä.

Mickelsson (Ope osaa, 2018) aloittaa haastattelussaan pedagogisen johtajuuden tarkastelun kehittämisjohtamisen kautta. Hän kuvailee kehittämisjohtamista projektiluontoiseksi prosessiksi, jossa muutos yhteisössä tapahtuu pieni askel kerrallaan. (Ope osaa, 2018). Fonsén ja Lahtero (luento 13.10.2020) puolestaan mieltävät kehittämisjohtamisen osaksi pedagogista johtamista, joka nähdään pysyvänä ja tavoiteltuna oppilaitoksen johtamisen muotona. Sekä Mickelsson (Ope osaa, 2018) että Fonsén ja Lahtero (luento 13.10.2020) ovat yhtä mieltä siitä, että johtaja ei yksin pysty toteuttamaan kehittämisjohtamista. Muutoksen saavuttaminen yhteisössä edellyttää koko ymmärrystä koko kouluyhteisöstä, kommunikaatiota ja yhteisön jäsenten välistä luottamusta. (Fonsén & Lahtero, luento 13.10.2020.) Kehittämisjohtamisen keskiössä on ihmisten johtaminen, jota käsittelemme seuraavaksi.

Valtiotieteiden tohtori ja dosentti Pekka Juuti (2016, s. 62) kirjoittaa kirjassaan Johtamisen kehittäminen osuvasti sosiaalisen todellisuuden rakentamisen olevan vastavuoroista. Ihmisten johtamisen ydin on saada ihmiset sitoutumaan yhteisiin päämääriin heidän omista psyykkisistä ja sosiaalista lähtökohdista käsin (Juuti, 2016, s. 60−62). Mickelsson (Ope osaa, 2018) korostaa tätä samaa näkemystä nostamalla esiin ihmisten kohtaamisen ja keskustelujen tärkeyden. Mielestämme käsityönopettajalla on velvollisuus osallistua ihmisten johtamiselle suotuisan ilmapiirin rakentamiseen ja ylläpitämiseen, vaikka viime kädessä kokonaisvastuun kantaminen on rehtorin harteilla.

Käsityönopettaja on osa työyhteisöä ja laajemmasta näkökulmasta kouluyhteisöä, joissa vuorovaikutukselta ja yhteistyöltä ihmisten kanssa ei voi välttyä. Siksi näemme käsityönopettajan velvollisuudeksi kohdella arvostavasti kaikkia kouluyhteisöön kuuluvia henkilöitä. Lisäksi sitoutumalla yhteisesti sovittuihin tavoitteisiin ja suuntaamalla oman toimintansa johdonmukaisesti yhteisiä päämääriä kohden, käsityönopettaja antaa oman panoksensa hedelmällisen yhteistyön sujumiselle ja johtamisen onnistumiselle. (Juuti, 2016, s. 60−73.) Luokkahuonekontekstissa näemme, että oppilaisiin tutustuminen sekä avoin, tasapuolinen ja rehellinen vuorovaikutus oppilaiden kanssa johtaa opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumiseen huolimatta opettajan ja oppilaan dynaamisen suhteen asymmetrisyydestä. Siksi ihmisten johtamisen kontekstissa ammattietiikka ohjaa käsityönopettajaa oikeudenmukaisen auktoriteettivallan käyttöön, joka ilmenee ohjaamisena, auttamisena ja huolenpitona huomioiden oppilaan ainutkertaisuuden. (Tirri & Kuusisto, 2019, s. 13−30.)

Ihmisten johtamisen ytimessä on luottamuksen ilmapiirin rakentaminen, jossa ihmisiä kohdellaan tasaveroisesti ja jokaisella on mahdollisuus tulla kuulluksi. Luottamus on niin ikään myös jaetun johtamisen tärkein edellytys. Jaetun johtamisen ideaalissa ihmiset toimivat omaehtoisesti yhdessä sovittujen tavoitteiden saavuttamiseksi yhteisöllisen ja yksilöllisen energian voimalla. Käsityönopettajan kannalta ajateltuna jaettu johtaminen tarkoittaa paitsi sitoutumista myös joukkuehenkisyyttä. Toimiessaan aineryhmissä ja muissa mahdollisissa tiimeissä käsityönopettajan tulee olla avoin muiden työyhteisön jäsenten tavoin toisten ideoille ja olla valmis kokeiluihin ennakkoluulottomasti. Ryhmä on aina enemmän kuin yksilö. (Juuti, 2016, s. 81−83; Ope osaa, 2018.)

Esimerkiksi aineenopettajien keskuudessa yksilöllä ei ole halussaan kaikkea tietoa vaan niin sanottu viimeinen tieto luodaan ryhmässä. Yhdymme kuitenkin Juutin näkemykseen siitä, että jaetussa johtamisessa perustehtävä tulee olla kirkkaana mielessä. Kun huomio on kiinnitetty perustehtävään, jaettu tieto ja taito tulee käytetyksi tehokkaasti. (Juuti, 2016, s. 81−83; Ope osaa, 2018.) Käsityönopettajan osalta perustehtävä on käsityön oppiaineen opetussuunnitelmassa määriteltyjen tavoitteiden mukainen opetus ja tavoitteiden saavuttaminen jokaisen oppilaan kohdalla yksilöllisesti (Opetushallitus, 2014, s. 34).

Jaetussa johtamisessa tulee ottaa huomioon myös ne ryhmät, jotka eivät osallistu päivittäin kouluyhteisön toimintaan. Opettajilla on mahdollisuus hyödyntää koulun ulkopuolisia asiantuntijoita, mihin myös opetussuunnitelmassa kehotetaan. Käsityönopettajan näkökulmasta katsottuna yhteistyö käsityöalan toimijoiden kanssa ja heidän asiantuntijuutensa hyödyntäminen opetuksessa syventää ja täydentää opettajan omaa asiantuntijuutta. (Opetushallitus, 2014, s. 23−24, 430−433.) Näemme myös oppilaiden vanhempien olevan merkittävässä asemassa jaetun johtajuuden kontekstissa. Vanhempien osallisuus koulun toimintakulttuurissa edesauttaa koko kouluyhteisön hyvinvointia ja turvallisuutta (Metso, luento 26.10.2020). Oppimisen tukeminen edellyttää yhteistyötä myös käsityönopettajan ja oppilashuollon henkilöstön välillä (Opetushallitus, 2014, s. 34).

Itsensä johtaminen on näkemyksemme mukaan käsityönopettajalle oleellista, vaikka Mickelssonin haastattelussa ei tätä osuutta tuoda erikseen esille (Ope osaa, 2018). Itsensä johtamisen työkaluilla opettaja kykenee kiinnittäytymään perustehtävään ja muovaamaan jaetun johtajuuden myötä tulevat uudet ideat, kokeilut ja toimintatavat perustehtävän mukaisiksi. Toisin kuin Marshall, Kiffin-Petersen ja Soutar (2012, s. 709−710) näemme reflektoinnin kiinteämmin osana opettajan itsensä johtamista, koska reflektointi on edellytys perustehtävään mitä oleellisimmin kuuluvien opetusmetodien ja oppimistulosten parantamiselle. Näemme, että realististen tavoitteiden asettaminen vaatii opettajalta itsetutkiskelua suhteessa opetussuunnitelmaan, yhteisiin tavoitteisiin ja ammattieettisiin kysymyksiin. Reflektointi on myös väline, jonka avulla käsityönopettaja voi omaksua kasvun ajattelutavan mukaisen asennoitumisen epäonnistumisiin ja virheisiin. Kasvun mentaliteetin omaksunut henkilö uskoo, että jokaisella on mahdollisuus vaikuttaa kykyjensä kehittymiseen (Juuti, 2016, s. 64). Kouluyhteisön jäsenen näkemystä itsestään oppimaan kykenevänä tuetaan parhaiten kiinnittämällä huomio positiivisiin seikkoihin prosessissa ja virheiden tärkeyteen osana oppimista. Käsityöprosessi ideoinnista valmiiseen artefaktiin tuottaa tietoa, jota kasvun ajattelutavan omaksunut käsityönopettaja hyödyntää yksilöllisten oppimisprosessien tukemisessa sekä oppilaiden ohjauksessa heidän tarpeidensa mukaisesti. (Tirri & Kuusisto, 2019, s. 106−108.)

Koulun johtamisessa voidaan soveltaa samoja johtamisen periaatteita kuin liiketoimintaympäristöissä. Koulun strategisesta ja operatiivisesta johtamisesta vastaa viime kädessä aina rehtori. Jaetun johtamisen avulla puolestaan voidaan hyödyntää kaikkien asiantuntijuutta yhteisten päämäärien hyväksi. Koulukontekstissa täytyy kuitenkin muistaa aina pitää mielessä, että päätöksenteko tulee perustua pedagogisesti kestäviin ratkaisuihin (Fonsén & Lahtero, luento 13.10.2020).

Lähteet

Davies, B. & Davies, B.J. (2008). Strategic leadership. Teoksessa B. Davies (toim.), The essentials of school leadership. London: Sage, 13–35.

Caldwell, B. J. (1998). Strategic leadership, resource management and effective school reform. Journal of Educational Administration, 36(5), 445–461.

Castner, D., Gornik, R., Henderson, J. & Samford, W. (2017). Teachers and Administrators as Lead Professionals for Democratic Ethics: From Course Design to Collaborative Journeys of Becoming. Teoksessa M. Uljens & R. Ylimäki (toim.), Bridging Educational Leadership, Curriculum Theory, and Didaktik (s. 333−361). New York: Springer.

Fonsén, E. & Lahtero, T. (luento 13.10.2020). Pedagoginen johtaminen.

Koumulainen, K. & Rajakaltio, H. (2017). Opettaja johtamisparadigmojen ristipaineissa. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.), Opetussuunnitelmatutkimus, Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen (s. 223−246). Tampere: Suomen Yliopistopaino.

Marshall, K., Kiffin-Petersen, S. & Soutar, G. (2012). The Influence Personality and Leader Behaviours have on Teacher Self-leadership in Vocational Colleges. Educational Management, Administration & Leadership, 40(6) (s. 707–723).

Metso, T. (luento 26.10.2020). Vanhemmat –koulun tärkein kumppani.

Ope osaa. (31.7.2018). Ope osaa: Pedagoginen johtajuus . YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=fLv5sn1prtc

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Schiro, M. (2013). Curriculum theory: conflicting visions and enduring concerns (2nd ed.). SAGE Publications.

Tirri, K. & Kuusisto, E. (2019). Opettajan ammattietiikkaa oppimassa. Helsinki: Gaudeamus.

Minne se kesä katosi?

Menneenä kesänä opintopisteitä ei ropissut – ei edes tihuuttanut, mutta posti toi kandin paperit. Yksi etappi elämässä tuli saavutettua. Myös Digipolulla keväällä mukana olleet yhdeksäsluokkalaiset saavuttivat elämässään merkittävän virstanpylvään, kun he saivat peruskoulun päättötodistukset.

Alkukesästä minulla oli kunnia ja ilo toimittaa muutama stipendi Tipalan Digipolku 2020 -projektiin osallistuneelle oppilaalle ennen paneutumista täysillä töihin. Helsingin ja Aalto yliopiston yhteinen OpiT!- teknologiakasvatusohjelma myönsi yhdelle oppilaalle rahastipendin ja Helsingin yliopiston Innokas! -verkosto pelistipendin toiselle oppilaalle osallistumisesta Digipoku-projektiin. Olen ylpeä kaikista Digipolku-projektiin osallistuneista oppilaista. Toivon onnea ja menestystä heille koko ajan digitalisoituvassa tulevaisuudessa.

Kesä olikin sitten tiukkaa duunia muutoksien keskellä aina kesälomaan saakka. Tänä vuonna pidin loppukesästä ruhtinaallisen kolmen viikon loman. Koronasta huolimatta matkakuume vei tällä kertaa matkustusrajoitusten rajoissa Liettuaan. Kovin paljoa alemmas ei olisi päässytkään. Palanga, Klaipeda, Kuurinkynnäs, Nida ja kirsikkana kakun päällä Vilna olivat ehdottomasti näkemisen ja kokemisen arvoisia. Kannattaa ehdottomasti suunnata Liettuaan!

Sitten tuli syksy. Kurssit pyörähtivät käyntiin ja tehtäviä on tippunut tasaiseen tahtiin tehtäväksi. Takaisku koronanvastaisessa sodassa on vaikuttanut omiin opintoihini heti alkuunsa mittavammin kuin koko viime keväänä. Saan nyt täydeltä mitalta sitä, minkä perään olen kolmen vuoden ajan huudellut. Etäopetusta! Parin viikon jälkeen voin sanoa, että opetuksen digitalisoituminen on yleisellä tasolla onnistuneempaa kuin päinvastoin.

Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä -opintokokonaisuus on omalta osaltani suoritettu. Blogista en kuitenkaan luovu, mutta blogi tulee kokemaan jonkin verran muutoksia. Muokkailen sitä sopimaan käsityönopettajan opintosuunnan maisteriopintoihini sopivaksi säilyttäen kuitenkin vanhan sisällön. Blogin nimeen olen kiintynyt, joten siihen ei muutosta ole näkyvissä. Myös digi tulee olemaan vahvasti esillä jatkossakin.

Tsemppiä syksyyn!

On air: Tipalan Digipolku 2020

Näin vapun alla on mukavaa, että yksi projekti on edennyt päätökseen myös sen raportin osalta. Koska tämän kevään päätösmessut jouduttiin perumaan, päätimme toteuttaa Tipalan Digipolku 2020 -päätösmessut digitaalisesti raporttini yhteydessä. Tipalan Digipolku 2020 -projektiin ja oppilaiden näyttelyihin voi tutustua tarkemmin siirtymällä OODY Blogini sivulle ”Digipolku 2020”. Vaihtoehtoisesti voit klikata itsesi suoraan sivulle tästä.

Digiportfolio erottaa yksilön ryhmästä

Kirjoitin tämän tekstin keväällä 2018 Opettajan tietotekniikka -kurssin portfoliooni. Lauran ja Anna-Marin projektin innoittamana päätin julkaista nämä edelleen ajankohtaiset ajatukseni portfolioaiheeseen liittyen.

Digitalisaatio ei ole uusi juttu, vaikka se käsite on muotoutunut ja tarttunut kaikkien huulille vasta viime vuosien aikana. Digitekniikka on ja tulee olemaan koko ajan entistä enemmän osa ihmisten elämää arjessa ja juhlassa. Digitalisaatio on muuttanut olennaisesti esimerkiksi työelämää, sosiaalista vuorovaikutusta ja kuluttajien käyttäytymistä (Koiranen, I., Räsänen, P. & Södegård, C., 2016). Digitalisaation välttäminen nyky-yhteiskunnassa on lähes mahdotonta, ellei täysin mahdotonta. Ei siis ole mitenkään kummallista, että digi on ujuttautunut myös kouluihin ja käsityön opetukseen.

Diginatiiveja ei ole. Kukaan ei synny tähän maailmaan digitalisaatio ohjelmoituna hermostoihin. Teknologian käyttö vaatii tietenkin vähemmän ponnistuksia nuoremmilta ikäpolvilta, mutta sen muokkaaminen hyödyksi ja uusien innovaatioiden synnyttäminen vaatii ideointia, suunnittelua ja taitoja. Käsityö on oppiaineena otollinen, ellei jopa luonnollinen alusta teknologialle.

Teknologian kehittyy nopeassa tahdissa ja siinä piilee monia mahdollisuuksia. Uusia innovaatioita tulee jatkuvasti. Harvoin merkittävät keksinnöt ovat yksilötyötä vaan niiden takana on useita vaikuttajia. Ryhmä onkin enemmän kuin sen jäsenet. Myös Riikonen, Seitamaa-Hakkarainen ja Hakkarainen (2018) totesivat tämän tutkiessaan Aurinkolahden peruskoulussa yhteisöllistä muotoilu- ja valmistusprojektia. Projektissa seitsemännellä luokalla olevat oppilaat suunnittelivat, muotoilivat ja valmistivat pienryhmissä perinteisiä ja teknisiä ratkaisuja hyödyntäen tuotteen. Projektiin osallistuneiden oppilaiden tuotokset ovat hämmentävän monimutkaisia ja viimeisteltyjä. En usko, että varttuneemmatkaan henkilöt olisivat kyenneet samantasoisiin keksintöihin tai suorituksiin yksilötasolla.

Olen opintojeni aikana huomannut, että monimateriaalisessa käsityössä osaamishaasteet korostuvat. Kukaan ei kykene hallitsemaan kaikkea, mikä tätä nykyä luetaan käsityöksi. Perinteisen tekstiili- ja teknisen työn rinnalle ovat tulleet kiihtyvällä tahdilla kehittyvät teknologiset ja digitaaliset ratkaisut. Ryhmässä jäsenet täydentävät toinen toisensa osaamista, mikä mahdollistaa tietenkin todellisen käsityön monimateriaalisuuden luovien innovaatioiden syntymisen ohella.

Ryhmätyössä läpi prosessin tapahtuu oppimista. Kaikkea mitä ryhmätyö opettaa ei huomaa prosessin aikana. Tällaisia huomaamattomasti opittavia taitoja ovat esimerkiksi vuorovaikutustaidot, jotka ovat mittaamattoman tärkeitä elämän jokaisella osa-alueella. Ryhmässä myös saadaan kokemusta monenlaisista ihmistyypeistä ja luonteista, millä on vaikutusta myös joustavuuden ja empaattisuuden kehittymiseen.

Koulukäsityössä on hyvä kiinnittää huomiota ryhmien kokoon. Kuten Aurinkolahden projektiin liittyvässä tutkimuksessa todettiin, ryhmäkoot olisi hyvä pitää pieninä, jotta työskentely olisi tehokasta ja tuottaisi hedelmää. Pienryhmät onnistuvat organisoitumisessa, jolloin ryhmän toiminta on joustavampaa ja tavoitteiden saavuttaminen mahdollista. (Riikonen ym., 2018.)

Ryhmätyössä on kuitenkin sudenkuoppia. Kun töitä tehdään ryhmissä voi käydä niin, että aktiivisimmat ja tunnollisimmat oppilaat tekevät kaiken työn ja vapaamatkustajat purjehtivat tehtävien läpi oppimatta oikeastaan mitään. Vaikka yhteisöllisen työskentelyn taitaminen on tärkeätä, on koulussa tarkoitus oppia. Jos kaikki työ tehdään ryhmissä, miten yksilön suoriutuminen ja oppiminen on mahdollista saada erotettua ryhmästä. Ei ole oikein, että koko ryhmä saa saman arvosanan, jos panostus yhteisen tavoitteen saavuttamiseen on ollut joillakin merkittävästi heikompaa kuin toisilla tai pahimmassa tapauksessa oppimista ei ole tapahtunut lainkaan. Tähän on helppo vastaus: sähköinen portfolio.  

Ollessani peruskoulussa portfolioita ei tehty. Niistä ei myöskään puhuttu. Ehkä niille ei sinänsä ollut tarvettakaan, koska työskentely oli yksilökeskeistä ja arviointi perustui lähinnä lopputuotteeseen. Vasta lukiossa ollessani portfoliot tulivat osaksi käsityön opiskelua ja arviointia. Koska työskentely oli edelleen yksilöllistä, ymmärsin tuolloin portfolion sisällölliset vaatimukset hyvin suppeasti materiaalien ja tekniikoiden esittelyksi sekä oman työn lopputuloksen arvioinniksi.

Vasta Opettajan tietotekniikka -kurssilla minulle todella avautui laajemmin miten monimuotoinen ja sisältörikas portfolio voi olla. Sen funktiot oppimisessa ja opettamisessa ovat laajat. Se antaa oppilaalle tukea kehittymisessä ja tarjoaa opettajalle ensiarvoisen tärkeää tietoa oppilaan kehittymisestä (Saarinen, Seitamaa-Hakkarainen & Hakkarainen, 2016).

Digitalisoituvassa maailmassa sähköinen portfolio on luonnollisempi valinta kuin jokin perinteisempi toteutustapa. Maksuttomia digitaalisia ratkaisuja portfolion tekemiseen on verkossa tarjolla paljon. Ne ovat erilaisia niin ulkoasuiltaan kuin toiminnoiltaan. Tarjonnan kirjosta löytyy varmasti käsityön opetuksen kannalta kulloiseenkin tarkoitukseen toimivia sähköisiä ratkaisuja portfolion tuottamiseen.

Sähköisessä muodossa käsityön portfoliolla on oman prosessin taltioinnin lisäksi monipuoliset mahdollisuudet syventää oppimiskokemuksia ja huomata jo prosessin aikana omia kehityskohteita. Sen avulla on mahdollista oppia projektinomaista työskentelyä, mikä valmistaa oppilasta työelämän toimintatapoihin. (Saarinen ym., 2016.) Uskon myös, että portfoliolla on merkitystä oman työn ja kuljetun matkan arvostamisessa.  

Kun pohdin työelämän trendejä käsityön oppimisen ja opettamisen näkökulmasta, uskon omien käsityötuntieni olevan tulevaisuudessa hyvin suuresti omista kouluaikaisista kokemuksistani poikkeavia. Yhteisöllisen työskentelyn harjoittelu jo varhaisessa vaiheessa on nykyisten tulevaisuuden näkymien kannalta olennaista. On siis järkevää sisäänkirjoittaa tiimityöskentely tuleviin työntekijöihin jo varhain ja ainakin osittain toteuttaa projekteja ryhmillä.

Vaikka ryhmätyö on tärkeä elämän oppikoulu monessa suhteessa ja koulutyötä tehdään koko ajan enenevässä määrin ryhmissä, yksilön suoritukset ja kehitys ovat yhtä tärkeitä. Ne on mahdollista saada läpinäkyviksi portfolioiden välityksellä. Digitalisoituneessa maailmassa sähköiset ratkaisut ovat toiminnallisimpia ja valmistavat nuoria niin ikään tulevaisuutta ajatellen.

Lähteet

Koiranen, I., Räsänen, P. & Södegård, C. (2016) Mitä digitalisaatio tarkoittaa kansalaisen näkökulmasta?. Talous ja yhteiskunta, 3/2016 (s. 24–29). Helsinki: Palkansaajien tutkimuslaitos.

Riikonen, S., Seitamaa-Hakkarainen, P. & Hakkarainen K. (2018). Bringing Practices of Co-Design and Making to Basic Education. To be presented in the 13th International Conference of the Learning Sciences (ICLS), London, June 2018.

Saarinen, A., Seitamaa-Hakkarainen, P. & Hakkarainen, K. (2016). The Functions and Benefits of the ePortfolio in Craft Education at the Primary Level. Teoksessa Design and Technology Education: An International Journal 21.3 (s. 29‒40).

Sneak-peak: Tipalan Digipolku 2020

Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä -opintokokonaisuuteen sisältyy kehittämisprojekti, Digipolku, jonka olen suorittanut aiemmin nimellä Mediapolku. Tästä syystä minulla oli mahdollisuus suunnitella eriytetty projekti, mikä mahdollisti yhteisprojektin kotipaikkakunnallani sijaitsevan koulun kanssa. Tällä videolla kerron Tipalan Digipolku 2020 -projektistani lahtelaisessa Tiirismaan peruskoulussa.

QCloonattu kurpitsa

Ystävien kanssa iltaa istuessa on hyvä avata suu mielessä olevista asioista. Varsinkin silloin, kun ei ole onnistunut pääsemään alkua pidemmälle jonkin asian suhteen. Eräänä lauantai-iltana mainitsin ystävälleni haluavani kuvata käsitöitä siten, että ne ovat katseltavissa joka puolelta ja harmituksestani, kun en ole muutamista yrityksistä huolimatta löytänyt opinpolun alkupäätä syventyäkseni tarkemmin aiheeseen. Epämääräisen selostukseni pohjalta ystäväni kaivoi sovelluskaupan syövereistä QClone-sovelluksen, jota päätimme testata välittömästi.

Tulostimme ensin alustan, jolle kuvattava esine tulee asettaa. Sovellus muodostaa esineen ympärille pieniin lohkoihin jaetun kupolin. Jokainen lohko edustaa yhtä kuvaa. Kuvaaminen oli hankalaa ja hidasta, mutta erityisen haastavaa kupolin alimman kerroksen osalta. Seuraavassa vaiheessa sovellus muodosti otetuista kuvista kolmiulotteisen objektin, jota pystyi kääntelemään puhelimen näytöllä.

Ikävä kyllä, tulokset eivät olleet muutamista yrityksistä huolimatta toivottua laatutasoa. Sovellus ei osannut paikantaa kupolin yläosankuvia. Yrityksistä huolimatta emme onnistuneet löytämään toista maksutonta vastaavaan tarkoitukseen sopivaa sovellusta. LAB ammattikorkeakoulun vierailun yhteydessä 5.3.2020 tutustuin tarkemmin esineiden kolmiulotteisena kuvaamisen tekniikkaan. Sain tietää, että riittävän tarkka laitteisto maksaa tällä hetkellä mansikoita. Älypuhelimet ja sovellukset vaativat edelleen kehitystä tarkempaan lopputulokseen pääsemiseksi.

Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Koponen, Olli-Pekka, Kääriäinen, Noora & Torvinen, Tiina 

Opettajan ammatilla on pitkä historia, johon sisältyy vahva yhteiskunnallinen leima odotuksineen. Opettaja on ollut yhteisönsä auktoriteetti, ja asemaan on liittynyt myös suuria odotuksia. Yksi näistä odotuksista liittyi vahvasti opettajan hallussa olevaan tietoon. Opettajan odotettiin olevan kaikkitietävä niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Leikkimielisesti opettajia onkin kutsuttu kansankynttilöiksi, jotka levittivät yhteisössään sivistystä, tietoa ja taitoja. (Löyttyniemi, 2020.) Kuten monet ammatit, myös opettajan ammatti ja opettajuuteen liittyvät yhteisön odotukset ovat muovautuneet ja kehittyneet vuosikymmenten aikana. Teknologian nopea kehitys ja digitalisaatio ovat tuoneet painetta osaamisen kehittämiseen oppiainesisältöjen ulkopuolelle ja digitaalisuuden integrointiin opetuskäytäntöihin.  

L. M. Montgomeryn Anna-kirjoihin perustuvassa sarjassa Anne, with an e (Walley-Beckett, 2017–2019) 1900-luvun alun vanhoilliseen kanadalaiseen kylään saapuu moottoroidulla ajoneuvolla uusi opettaja. Hän on nuori itsenäinen nainen, joka toisinaan pukeutuu aikansa asukoodin vastaisesti housuihin. Hänellä on myös ennenkuulumattomia opetusmetodeja, jotka käytännönläheisyydessään ja kokeiluhenkisyydessään aiheuttavat yhteisössä vastustusta. Kaikesta huolimatta opettajatar pitää kiinni edistyksellisestä ja oppilaskeskeisestä pedagogiikasta. Hän ammentaa oppilailleen aiheita, tehtäviä ja haasteita ympäröivästä yhteiskunnasta ja hyödyntää erilaisia verkostoja ja niistä nousevia mahdollisuuksia opetuksessa ja oppilaiden ohjauksessa. Lisäksi hän osallistaa oppilaiden perheitä ja muuta yhteisöä koulun toimintaan hyödyntäen yhteisössä olevaa asiantuntijaosaamista. Juuri tällaista rohkeaa, kokeilevaa ja yhteisöllistä pedagogiikkaa tarvitaan vielä nykyäänkin yhä syvemmin digitalisoituvassa maailmassa.

Mutta jos 1800-luvun opettajat katsoivat tehtäväkseen aapisen ja laskennan opettamisen lisäksi kansan sivistystason kohottamisen, – usein yhteistyössä paikallisen papin kanssa – niin millaisin led-valoin 2000-luvun opastaja valaisee opintietä sivistäessään oppilaitaan? Digitaalisuus ja siihen liittyvä uusien, muuttuvien ja vaihtuvien teknologioiden käyttö opetuksessa ja limittäminen opetettaviin aineisiin on kansankynttilä 2.0:n keskeinen haaste ja työkalu. Haaste ainakin siksi, että luokanopettajien teknologian käyttötaito on korkeakoulutettujen joukossa heikointa (Hämäläinen, 2020).  Onko Suomen yrittäjien (2018) esittelemä visio (alla oleva kuvio 1) opettajan työhön kuuluvista tehtävistä vuodelle 2025 realistinen vai vaikuttaako se lähinnä mahdottomuudelta käytännössä? Valmistaako esimerkiksi Helsingin yliopiston luokanopettajien opetussuunnitelma (Helsingin yliopisto, 2020) tulevia opettajia vastaamaan vision mukaisiin tarpeisiin?

Kuvio 1. Suomen Yrittäjien (2018) visio opettajan tehtävistä osaamisen ekosysteemissä vuodelle 2025.

Koulujen sitominen yhteisöön, verkostoituminen, on muuttanut ja muuttaa edelleen olennaisesti paitsi opiskelun tapoja, myös opettajan työnkuvaa ja käsitystä opettajuudesta. Opettajan ei enää oleteta olevan se kansankynttilä, jolla on kaikki tieto hyppysissään, vaan yhtä lailla opettaja voi hyödyntää omia verkostojaan työssään. Teknologia on omiaan edesauttamaan verkostojen hyödyntämistä, ja toisaalta teknologian integroiminen pedagogiikkaan myös pakottaa opettajia hyödyntämään verkostojaan, kun itse ei osaa kaikkea ja joutuu kysymään apua naapuriluokasta, -koulusta tai vaikka Facebookin opettajaryhmästä. Kukkosen ja Lavosen (2014) esittelemässä koko kylän verkosto -hankkeessa teknologia oli keskeisessä roolissa siinä, että eri ikäpolvet opettivat toisilleen teknologian käyttötaitoja ja toisaalta teknologiaa käytettiin yhteydenpidon välineenä. Digitalisaatio on laajentanut yhteisön myös kasvatuksen näkökulmasta globaaliksi. Siinä, missä paikallinen yhteistyö edistää yhteenkuuluvuutta lähiympäristössä, digitaalisuus mahdollistaa ymmärryksen lisäämisen lisäksi vieraiden ja kaukaisten kulttuurien ja tapojen osalta (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 171; Lindsay, 2016, s. 53).

Osaamisen jakaminen on ehdottoman tärkeässä asemassa digipedagogisen osaamisen lisäämisessä, kuten Korhonen (2020) on korostanut. Opettajan ei tarvitse jakaa ja kehittää omaa osaamistaan vain kasvatustieteen alan ammattilaisten keskuudessa, vaan myös muilla aloilla olevan osaamisen hyödyntäminen ja asiantuntijoiden toivottaminen tervetulleeksi omaan verkostoon on usein jopa edellytys toimivien oppimiskokonaisuuksien muovaamisessa. Yhtä lailla kuin opettajantyöhön oppilaiden hyvinvoinnin takaamiseksi on sekä lakisääteisesti että kansallisen opetussuunnitelman mukaan määrätty tueksi moniammatillinen oppilashuoltoryhmä (Opetushallitus, 2014; Perusopetuslaki, 628/1998), myös digipedagogiikan kehittämisessä ja siihen liittyvän osaamisen jakamisessa kannattaa hyödyntää muita kouluun liittyviä toimijoita. Esimerkiksi Lavosen ja työtovereiden (2014) esittelemän innovatiivisen koulun mallin tarkoituksena on kannustaa kouluja entistä tiiviimpään yhteistyöhön niin opettajien kuin myös kouluyhteisöön kuuluvien muiden toimijoiden kesken. Näihin toimijoihin kuuluvat tietenkin myös oppilaiden vanhemmat ja perheet, jotka on jo pitkään nähty tärkeänä osana kouluyhteisöä.

Erilaisia vanhempainneuvostoja tai koti- ja kouluyhdistyksiä on ollut vuosikymmeniä, ja niiden tarkoituksena on kuroa umpeen välimatkaa koulujen ja perheiden välillä ja osallistaa oppilaiden perheitä koulun toimintaan ja sitä kautta lastensa koulunkäyntiin (Epstein, 2010). Kotien ja koulun yhteistyön pääasiallisena tarkoituksena on lasten etu, mutta miksei opettaja voisi hyödyntää myös oppilaidensa vanhempien digitaalista osaamista? Kansankynttilä 2.0:n ei siis tarvitse osata ja tietää kaikkea. Hänen tehtävänsä opettajana ja kasvatuksen asiantuntijana on suodattaa verkostoissa oleva asiantuntemus ja osaaminen pedagogisesti mielekkääseen muotoon.

Opetus- ja kulttuuriministeriö korostaa yhteistyön ja osallisuuden tärkeyttä tulevaisuuden koulussa. Asiantuntijayhteisön tavoin toimivassa tulevaisuuden koulussa ongelmia ratkaistaankin ja osaamista jaetaan yhdessä. (Lonka & Vaara, 2016, s. 41.) Lasten ja nuorten digitaidot ovat usein kehittyneitä, mutta pinnallisia – todelliset ongelmanratkaisutaidot ja teknologian hyödyntäminen muussa kuin viihdekäytössä jäävät monilla puutteelliseksi. Toisaalta opettajien digitaidot ovat korkeakoulutetuista suomalaisista kaikkein heikoimpia. (Hämäläinen, 2020.) Voisiko luokkahuonetta kääntää 90 astetta siten, että oppilaiden ja opettajien osaaminen kohtaa ja yhdessä oppiminen mahdollistuu? Voiko oppilas pitää oppitunteja ja voisivatko he olla opettajan läheisimpiä yhteistyötahoja?

Helsingin Sanomat (Aalto, 10.2.2020) kertoi Vesalan peruskoulun iltapäiväkerhotoiminnasta, jossa opettajien, nuorisotyöntekijöiden ja valmentajien lisäksi oppilaat opettavat toisilleen muun muassa legorobottien ohjelmointia tai toimivat eläinten hoitajina. Oppilaiden rohkaiseminen osallisuuteen on myös siirtymä puutekeskeisestä vahvuuskeskeiseen oppimiseen, ja saattaisi Vesalan koulun esimerkin mukaisesti rohkaista heikommin koulussa menestyviä tuottamalla onnistumisen kokemuksia, mutta toisaalta parantaa myös edistyneiden oppilaiden kouluviihtyvyyttä (Lonka & Vaara, 2016, s. 46).

Rusama (2020) toi esille Educa 2020 -tapahtumassa pitämässään esityksessä kuinka huomattava ero on olemassa olevien digitaalisten sovellusten määrällä suhteessa siihen määrään, joka meillä on käytössämme ja mitä todella osaamme hyödyntää tavoitteellisesti − tätä eroa kuvaavassa luvussa on monta nollaa. Hyvä muistisääntö sovellusviidakossa surffaillessa on se, että kaikkia sovelluksia ja niiden erikoispiirteitä ei tarvitse tuntea. Opettajan on hyvä valita käyttöönsä juuri niitä sovelluksia, jotka ovat kunkin tehtävän kannalta tarkoituksenmukaisimmat. Yksinkertaisimmillakin sovelluksilla voi saada ihmeitä aikaan. Samaa sääntöä voi noudattaa laitteiden hankinnan osalta. Laitteiden hankinnassa on suositeltavaa keskittyä Pönkän (2017, s. 201) mukaan määrään erikoisominaisuuksilla höystettyjen high tech -yksilöiden sijaan. Oppilaiden omaa laitteistoa voi hyödyntää opetuksessa, mikäli koulun politiikka sen sallii. Useille sovelluksille, myös ilmaisille, on verkossa kattavat kirjalliset ohjeet. Tukea voi saada sovellusten käyttöön sosiaalisen median käyttäjäryhmistä tai henkilökohtaista palvelua suoraan palveluntarjoajalta. Loistavana esimerkkinä mainittakoon ThingLink. Vaikka sovellus on englanninkielinen, sille on olemassa Facebookissa sovelluksen pedagogiseen hyödyntämiseen keskittynyt ryhmä ThingLink Opetuksessa. Oppiminen toisilta käyttäjiltä ei ole kiellettyä. Laitteista ja sovelluksista voi oppia paljon ihan vain kokeilemalla, mutta opettajalle ehdoton valtti tuen suhteen ovat oppilaat.

Verkostot ja eetos osaamisen jakamisesta – etenkin teknologian suhteen ja sen avulla – ovat jatkuvasti läsnä Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä -opintokokonaisuuden kursseilla. Tällä kurssilla ja koko opintokokonaisuudessa olemme saaneet uusia tuttavuuksia ja alkaneet rakentaa kukin omaa ammatillista verkostoamme kasvatustieteilijän identiteettiä pönkittääksemme: vierailevat luennoitsijat, digityöpajojen vetäjät, yritysvierailut, Educa-messut ja tietenkin unohtamatta muita perustutkinto-opiskelijoita ja erikoistumiskoulutuksessa syventäviä opintoja suorittavia, jo työssä olevia opettajia sekä yhteistyökoulujemme oppilaita. Kantavana ajatuksena verkostoitumisessa lienee se, että kenenkään ei tarvitse tietää kaikesta kaikkea – ei edes opettajan – vaan eri aihealueiden ja alojen asiantuntijoita voi ja kannattaa käyttää hyödyksi omassa työssään.

Lähteet

Aalto, M. (10.2.2020). Helsingin parhaat harrastukset. Helsingin Sanomat. Luettu: 15.3.2020. Saatavissa: https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000006401730.html.

Epstein, J. L. (2010). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Routledge.

Helsingin yliopisto. (2020). Luokanopettajan opintosuunta (kasvatustiede) 2019-20. Kasvatustieteellisen tiedekunnan opinto-opas. [WebOodi] Luettu: 15.3.2020. Saatavissa: https://weboodi.helsinki.fi/hy/jsp/opeopas/jsp/opastutkrakkats.jsf?Kieli=1&MD5avain=&vl_tila=5&Opas=6427&Org=116715340&alusta=1&esikatselu=0.

Hämäläinen, R. (2020). (Digi)loikka tasa-arvoiseen tulevaisuuteen. Luento 24.1.2020. Helsinki: Educa 2020.

Korhonen, T. (2020). Opetusalan kotimaiset ja kansainväliset messutapahtumat jatkuvan oppimisen tukena. Luento 23.1.2020. Helsinki: Helsingin yliopiston Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone, s. 152−172. Jyväskylä: PS-kustannus.

Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. (2014). Innovatiivinen koulu. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone, s. 86–113. Jyväskylä: PS-kustannus.

Lindsay, J. (2016). The Global Educator: Leveraging Technology for Collaborative Teaching and Learning. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.

Lonka, K. & Vaara, L. (2016). Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen. Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla, s. 39−52. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Löyttyniemi, R. (2020). Opettaja – nuhteeton kansankynttilä?. Opettaja.tv -arki helpommaksi. Luettu: 9.2.2020. Saatavissa: http://vintti.yle.fi/yle.fi/opettajatv/opettajatv.yle.fi/kansankynttila.htm.

OECD. (2019). Finland – Country Note – TALIS 2018 Results. Luettu: 13.3.2020. Saatavissa: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_FIN.pdf.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Perusopetuslaki (628/1998). Luettu: 14.3.2020. Saatavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628#L7P31a.

Pönkä, H. (2017). Open somekirja: sosiaalisen median oppimisympäristöt ja menetelmät. Jyväskylä: Docendo.

Suomen Yrittäjät. (2018). Osaamisen ekosysteemi 2025: Kohti jatkuvan oppimisen järjestelmää. Suomen Yrittäjien Suomi 2025 -julkaisusarja. Luettu: 6.3.2020. Saatavissa: https://www.yrittajat.fi/sites/default/files/sy_osaamisen_ekosysteemi_2025_0.pdf.

Rusama, H. (2020). Digitalisaatio – opettajan ystävä vai vihollinen?. Luento 24.1.2020. Helsinki: Educa 2020.

Walley-Beckett, M. (Vastaava tuottaja). (2017–2019). Anne, with an e [Televisiosarja]. Kanada: Pelican Ballet Northwood Entertainment.

Educa

Ensimmäinen käyntini Educa-messuilla oli vuonna 2019. Käynti oli täysin vapaaehtoinen, eikä minulla juurikaan ollut ennakko-odotuksia. Halusin tutkia kaikkea, mitä siellä on esillä.

Kokonaisuudessaan messukäynnistä jäi käteen suuri tietoähky ja paljon ilmaista tavaraa.

Parhaiten mieleeni on jäivät Opettajat ilman rajoja -verkoston, Buddy School -vertaisoppimisen mallin, Opettajan tietopalveluiden ja A. Wennströmin osastot. Ilmoittauduin messuilla Opettajat ilman rajoja -verkostoon, jonka toimintaa olen seuraillut vuoden mittaa sähköpostiin tulevan tiedotteen välityksellä. Rekisteröidyin myös Opettajan tietopalveluihin, mutta opettamiseen ja oppimiseen liittyviä kirjoja en ole vielä tilannut. Buddy Schooliin en juurikaan ole syvemmin ehtinyt perehtymään, mutta osastolla pääsi tekemään kokeen, jossa menestymisestä sai ämpärin ja reppukassin.

Käsityön lähtökohdista katsottuna Educa-messut olivat pettymys sekä vuonna 2019 että 2020. Varsinaiset suoraan käsityöhön liitettävissä olevia näytteilleasettajia oli vain pari (esim. A. Wennström). Muuten käsityö näkyi vain muutamilla osastoilla pienenä osana kokonaisuutta. Tähän kohtaan toivoisin ehdottomasti parannusta Educassa.

Educa 2020 -tapahtumaan lähdin mukaan opiskelutovereideni kanssa yhdessä tekemämme suunnitelman mukaisesti. Tällä kertaa messukäynti kesti ainakin tuplasti pidempään kuin edellisenä vuonna ja täyttyi luennoista, paneeleista, puheenvuoroista sekä esityksistä. Teimme käynnistä Thinglinkillä interaktiivisen raportin, johon voit tutustua seuraavaksi. Vie hiiri alla olevan kuvan päälle ja tutki, mitä kuvasta löytyy.

FroggyPong

Minäkin pääsin alkuun Scratchäämisessä Algoritmisen ajattelun kehittämisen (syksy 2019) kurssilla. Kurssi oli tiivis paketti laajasta aihe-alueesta, mutta onnistuin silti laajentamaan aiempaa ymmärrystäni ohjelmoinnista erityisesti pedagogisista lähtökohdista. Yhtenä kurssitehtävänä tein FroggyPong-pelin Scratchillä. En tietenkään onnistunut ilman ohjeita vaan ohjelmoin pelin Tuomisen ja Sumun Pong-jalkapallopelin ohjetta hyödyntäen. Muutama kohta oli hakusessa (esim. 3., 9. ja 14.). Haasteellisinta oli nyrjäyttää aivot ymmärtämään ohjelmakoodissa niitä kohtia, joissa yhteen palikkaan sisällytetään yksi tai useampi lisäosa. Ilman ohjeen värikoodausta olisi mennyt pieleen tai ainakin aikaa olisi kulunut huomattavasti enemmän.

Hauskoja pelihetkiä!

Lähteet

Tuominen, J. & Sumu, V. Pong-jalkapallopeli. Viitattu: 13.12.2019. Saatavissa: https://www.cs.helsinki.fi/group/linkki/materiaali/tapahtumat/harrastemessut/PongJalkapallo.pdf.

Digitalisoituvan yhteiskunnan mahdollisuudet ja haasteet koulun/oppilaitoksen toiminnan näkökulmasta

Törmäsin muutama vuosi takaperin Facebookissa meemiin, jossa muistutetaan Paluu tulevaisuuteen 2 -elokuvan visiosta vuoden 2015 muodista. Elokuvan antama kuva muodin ja ylipäänsä teknologian kehityksestä pistää hymyilyttämään. Visio on edelleen futuristinen, mikä johtunee 80-luvun suurista odotuksista teknologian kehityksen vauhdin suhteen. Kehitystä on toki ollut monellakin teknologian osa-alueella ja se on ollut nopeaa. Tosin lentävien liitolautojen, itsestään vartalonmukaiseksi muokkautuvien vaatteiden tai aikakoneiden sijaan kehitys on kulkenut digitalisaation mukana. Paluu tulevaisuuteen 2 -elokuvassa kuvattuja vastaavia asioita voimme nykypäivänä kokea virtuaalisesti. Silti Microsoftin tulevaisuuden visio vuodelle 2020 vaikuttaa yhä absurdilta. Tulevaisuutta on yritetty aina ennustaa kulloinkin olemassa olevan tiedon ja omien toiveiden perusteella. Mitä pidemmälle visioidaan, sitä suuremmalla todennäköisyydellä pieleen menee. Toisaalta tulevaisuuden ennustaminen on elinehto tulevaisuuden itsensä tähden.

Tulevaisuus on jännä ennustamisen kohde, koska se vaatii kykyä ajatella sen kuuluisan laatikon ulkopuolelle. Mielestäni suurin digitalisoituvan yhteiskunnan haasteista koulun, oppilaitoksen tai minkä tahansa organisaation näkökulmasta piilee ajattelu- ja toimintatavoissa. Vanhemmiten ajatuksemme alkavat urautumaan ja toimintamme rutinoitumaan, mikä vaikuttaa kykyymme kehittää jotain aivan uutta. Asioita voidaan pyörittää, käännellä ja muokata muuttamatta lopulta mitään. Siksi muutos pitää lähteä opittujen ajatusmallien kyseenalaistamisesta ja uusien näkökulmien huomioimisella toiminnassa. (Hankala-Vuorinen, 2019, s. 21.) Valaistumisen tie tässä suhteessa on jokaisella henkilökohtainen. Polttava kysymys onkin, miten saada organisaatiossa risteilevät ajatukset kulkemaan kohti samaa satamaa.

Ratkaisuksi tarjotaan tiimityötä, joka on nostettu myös tulevaisuuden taitojen joukkoon (esim. Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley, Miller-Ricci ja Rumble, 2012). Eikä mikään ihme. Yritysmaailmassa tiimit ja yhteistyö ovat olleet jo pitkään arkipäivää. Digitalisoituvassa maailmassa yhteistyö on merkittävässä roolissa ja sen voi lukea ehdottomasti mahdollisuudeksi myös koulumaailmassa. Kanssani samoilla linjoilla ovat Lavonen, Korhonen, Kukkonen ja Sormunen (2014, s. 100‒103), jotka näkevät tiimityön ja jaetun johtamisen edistyksellisen ja innovaatioita tuottavan koulun organisatorisena rakenteena. Työkokemukseni perusteella voin myöntää yhteistyön olevan toimiessaan kaikkien etu. Tiimin saavutukset ovat enemmän kuin tiimin jäsenet yhteensä. Jaetut tavoitteet luotsaavat ponnistuksia kohti yhteistä parasta.

Tiimityö on paitsi mahdollisuus myös haaste. Erilaisten ihmisten, henkilökohtaisen tavoitteiden ja näkemysten yhteen sovittaminen on usein vaikeaa. Vaikeudet yhteistyökyvyssä ovat useammin työsuhteen päättämisen syynä kuin ne syyt, joilla henkilökuntaa palkataan (Binkley ym., 2012, s. 48). Tiimityötä onkin harjoiteltu kouluissa jo pitkään ryhmätyön merkeissä. Ainakin oman koulu-urani aikana ryhmätöitä on tehty aivan alusta lähtien, mutta niiden määrä on moninkertaistunut yliopisto-opinnoissa. Verrattuna työelämän tiimityöskentelyyn olen kokenut huomattavasti suurempia haasteita opintoihin liittyvien ryhmätöiden yhteydessä. Joka ikinen kerta ryhmätyön toimimattomuutta on selitetty ihmisten erilaisilla tavoilla tehdä ryhmätyötä. Minusta se ei kuitenkaan ole todellinen syy tiimin toimintaongelmiin tai epäonnistumiseen. Erilaisten ihmisten kanssa pitää pystyä tekemään yhteistyötä, erilaisia näkemyksiä tulee kunnioittaa ja ottaa huomioon. Ryhmätyöskentelyn ongelmat kulminoituvat pitkälti opiskelijoiden ristiriidassa oleviin tavoitteisiin. Jotkut haluavat satsata enemmän oppimiseen, kun toisten lähtökohtana on mennä  läpi aidan matalimmasta päästä. Työelämässä suuret suuntaviivat on annettu yleensä korkeammalta taholta, mikä edesauttaa mukauttamaan toiminnan yhteisten tavoitteiden suuntaiseksi.

Jokainen mahdollisuus sisältää haasteita, mutta samoin jokainen haaste tuo mukanaan mahdollisuuksia. Digitalisaatio ei ole tässä suhteessa poikkeus. Monissa tutkimuksissa on nostettu digitalisaation tuotteiden tuomaa hyötyä muun muassa ajattelutaitojen ja yhteistyön harjoittelun sekä personoidumman oppimisen näkökulmasta (esim. Benitti, 2012, s. 986; Looi, Wong, So, Seow, Toh, Chen, Zhang, Norris ja Soloway, 2009, s. 1131). Kaikista tutkitustikin hyötyä tuovista piirteistään huolimatta digitaalisten tuotteiden hyödyntäminen oppimisen välineenä on edelleen ontuvaa. Esimerkiksi yliopistolla teknologiaa käytetään lähinnä oppimisen kohteena. Siksi minua ei lainkaan yllätä, että suomalaiset opettajat yleisemminkin kokevat kehittämistarvetta eniten juuri tieto- ja viestintäteknologian käytössä (Jyväskylän yliopisto, 2019). Lisäkoulutus on varmaankin tässä kohtaa luonnollisin vastaus? Koulutuksiin osallistuminen ei digitalisaation myötä ole enää paikasta ja ajasta riippuvaista, kun koulutuksia järjestetään internetin välityksellä.

Vaikka digitalisaatio on tuonut mukanaan paljon hyötyjä, voi se aiheuttaa haittojakin. Internetin liiallinen käyttö voi aiheuttaa käytös- ja mielialahäiriöiden ohella vakaviakin psyykkisiä sairauksia. Sosio-digitaaliset verkkosisällöt ovat ominaisuuksiltaan addiktoivia ja niihin voi jäädä helposti koukkuun. (Salmela-Aro, Upadyaya, Hakkarainen, Lonka, & Alho, 2016, s. 344.) Internet tuo maailman lähemmäksi ja saataville, siellä voit olla täysin oma itsesi tai ihan mitä haluat ja tavata mielenkiintoisia ihmisiä. Internetin tarjoama maailma on ymmärrettävästi houkutteleva, mutta ei todellinen. Internetin käytön suhteen onkin parasta pysyä kohtuudessa ja keskittyä opetuksessa digitaalisen sisällön hyötykäyttöön.

Digitalisoituva yhteiskunta tuo mukanaan jatkuvasti lisää mahdollisuuksia ja haasteita. Minusta niistä pysyvimmät ja merkittävimmät liittyvät ajattelu- ja toimintatapoihin, yhteistyöhön sekä tulevaisuuden ennustamiseen huolimatta kenen tai minkä näkökulmasta asiaa pohtii. Yhteiskunnallisesta näkökulmasta katsoen näkisin koulun velvollisuutena kasvattaa lapsia ja nuoria yhdessä vanhempien ja ympäristön kanssa käyttämään internetiä ja digitalisaation tuotteita vastuullisesti ja kohtuullisesti. Jotta opettajilla olisi tähän mahdollisimman hyvät eväät, lisäkoulutusta tulisi järjestää hyödyntäen enemmän digitaalisia välineitä koulutuksen saatavuuden parantamiseksi.

Lähteet

Benitti, F. B. V. (2012). Exploring the educational potential of robotics in schools: A systematic review. Computers & Education, 58(3) (s. 978‒988).

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Teoksessa Griffin, B. McGaw , & E. Care (toim.), Assessment and Teaching of 21st century skills (s. 33‒66). Springer.

Electropedia. (2013). Microsoft’s Concept – Future vision 2020. [YouTube]. Viitattu: 7.12.2019. Saatavissa: https://www.youtube.com/watch?v=ozLaklIFWUI.

Hankala-Vuorinen, M. (2019). Käsin tehty tulevaisuus. Tekstiiliopettaja 4/2019 (s. 21). Helsinki: Tekstiiliopettajaliitto TOL ry.

Jyväskylän yliopisto. (2019). Opet­ta­jat ovat edel­leen tyyty­väi­siä työ­hön­sä, vaik­ka op­pi­tun­tien työ­rau­has­sa oli­si toi­vo­mi­sen va­raa. Viitattu: 8.12.2019. Saatavissa: https://www.jyu.fi/fi/ajankohtaista/arkisto/2019/06/opettajat-ovat-edelleen-tyytyvaisia-tyohonsa-vaikka-oppituntien-tyorauhassa-olisi-toivomisen-varaa.

Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. (2014) Innovatiivinen koulu. Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone, s. 86‒113. Jyväskylä: PS-kustannus.

Looi, C.-K., Wong, L-H., So, H.-J., Seow, P., Toh, Y., Chen, W., Zhang, B., Norris, C. & Soloway, E. (2009). Anatomy of mobilized lesson: Learning my way. Computers & Education, 53 (s. 1120‒1132).

MemeCenter. [Pinterest]. Viitattu: 7.12.2019. Saatavissa: https://fi.pinterest.com/pin/405253666441070516/.

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K., Hakkarainen, K., Lonka, K., & Alho, K. (2016). The dark side of internet use: two longitudinal studies of excessive internet use, depressive symptoms, school burnout and engagement among Finnish early and late adolescents. Journal of youth and adolescence (s. 343‒357).